一、自由教育内涵的演变
自由教育的内涵在各个时期表述不一。最早提出这一概念的是古希腊哲学家亚里士多德 ，他认为，自由教育是“自由人”(即奴隶主贵族)所应享受的、以自由发展理性为目标的教 育，为探索高深的纯理论知识，从而获得智慧、道德和身体的和谐发展。自由教育同职业训练截然不同，前者高尚，后者卑下，其带有很强的贵族性。在 中世纪，基督教教会利用亚里士多德的哲学来解释神学，改组了古代希腊和罗马学校中的一 般文化学科，提出了七艺(即七种自由艺术)的教育。中世纪的七艺渗透着神学的内容，其“ 自由”的最终目的是要摆脱尘世的欲望，皈依基督的神性。文艺复兴时期，由于人文主义 者要求冲破教会的束缚，倡导解放人性，把谋求个人的自由视为教育的要务，所以意大利人 文主义者弗吉里奥在论述“自由教育”时指出，自由教育是“唤起、训练和发展使人趋于高 贵的身心及最高才能的教育，就其真实性而言，才能被正确地认为是仅次于美德的”。近 代以来，关于对自由教育内涵的界定也说法不一。1868年，英国生物学家、教育家赫胥黎 ，在其著作《论自由教育》中，把自由教育解释为文、理兼备的普通教育。英国红衣主 教纽曼则认为，自由教育能够“开阔心智，让心智得到修正和净化，使它学会去了解，让它 去 消化、掌握和驾驭并使用知识，让它有能力驾驭自身的才能，其包括应用知识、掌握方法以 及谈吐等能力”。这种教育要培养能够具有理性的并且能够胜任任何 职位的绅士。美国永恒主义教育流派的代表人物赫钦斯在其著作《为自由而教育》中， 提倡主张一种适用于任何时代的教育，是任何一个学生都必须接受的“共同性”教育。其目 的是“促进人类思维的发展”，即促进人的理性发展，掌握解决问题的方法。
笔者认为，虽然自由教育的内涵不尽相同，但是有一点基本是相通的，即自由教育培养 的是有理性的人，这种理性外显为一种能力，这种能力让人智慧地处理各种“大问题”和 “小问题”；这种理性还外显为一种高贵气质，这种气质之所以高贵是因为它体现了一个作 为有独特价值的生命体的存在。
二、自由教育的功能
1.自由教育通过理性促进学生思考自己的大问题
自由教育促进学生思考自己的大问题，诸如我的价值体现在何处?我如何才能变得 更优秀?等等。 这些问题不是教育者认为对学生发展是重要的，而是学生想要成为一个独特的有价值的个体，是自己为自己提出的。当然，学生有时为自己不 能 找出前进的方向而担忧，往往求助于教育者，这时自由教育促进学生思考的功能就显现出 来。然而，这些问题只能由提出问题的学生自己来解答，自由教育的目的就是要使这些问题 变得更明确些，以促进学生思考的热情以及自己解决问题的决心。总而言之，自由教育要促 进学生思考自己的人生问题，由他自己在生活中感悟分析，通过理性得出答案，从而使 得人生更具有目的性和方向性，从而发掘出自己的独特价值。
2.自由教育呼唤理性并应用于解决学生自己的真问题
Kurt Burch(2001)呈现给学生一组结构和逻辑混乱的问题， 让学生思考他们知道了什么，还不了解什么，他们还需要学习什么，怎样将自己的所 学运用到情景中去，在问题解决之后还要反思自己解决问题的过程并加以修正。这种方法确 实对培养 学 生的理性思维能力有很大帮助，学生在解决问题的过程中不仅学会了在具体情景中分析和思 考问题，还学会了反思。在国内，情景化教学也开始被广泛地运用于教学实践当中。 但是，这些问题很多时候是批量生产的，往往应用于全班所有的学生，是教育者认为有价值 的 问题，发生于教育者创造的虚拟环境之中，但学生并不能发现这些问题和他们自己真正关 注的问题有什么联系，或者说这些问题实际上和学生的真实问题相差很远，甚至没有联系 。 自由教育的理性不是靠教师构思的几个问题就能形成的，它应该产生于学生生活，是学生 自己 感兴趣或力求解决的问题。学生要在解决自己的真问题时才能调动起自身的所有智慧和潜 能并全 力以赴，在真实的情景中去分析问题、解决问题并且对自己行为进行反思，这样的理性对学 生 个性的发展才是有意义的；否则无法体现学生的独特性，培养出的理性只能解决教师精心策 划的千篇一律的问题，靠这种训练想让学生在真实环境中出色地解决问题就会捉襟见肘， 在虚拟的环境中学生的道德感和责任感都没有被唤醒，问题解决的迫切性得不到体现，对解决问题的办法的经济性也缺乏周到的仔细推敲。所以，自由教育应一 直将学生的真问题作为关注的焦点，让理性来自学生的真问题，并运用到解决自己的真问 题中去。只有在真实的环境中学生才能切身感受到自己行为的重要性，才有一种深深的道德 感和责任感，这些都是虚拟的问题所不能给予的。
3.自由教育通过理性促进社会和谐发展
自由教育培养的人不是一个冷冰冰的思考者，仅仅思考和求证关于自己的大问题，他 们同样关心他人，关心社会，并将自己的理想付诸实践。因为他们的理智告诉自己，他们自 身的发 展与他人以及他们生活其中的社会环境是不可分割的，他们必须扎根于现实的土壤， 关注社 会和与他人沟通，这样才能少走弯路，获得最大程度的发展。他们通过现在的和过去的、离 自己或 远或近的人造自然了解自己的生存环境，他们通过观察、思考和总结主宰各种自然的或社会 的规律，并获得使用技术和方法的能力。他们在社会的政治、经济和文化生活中绝不盲从于 别人而人云亦云，而是使用自己的理性，发挥自己的智慧，把握问题的本质和关键，并用 自己的方式来处理问题，体现自己的独特价值，力求与别人“同而不和”，因而这种人就更 能够抵制腐朽文化的侵蚀。他们认为，为社会的和谐发展做出自己的贡献是自己不可推卸 的责任，社会就是他们展示自己的舞台，他们为社会的发展做贡献，同时从社会汲取自己生 长的养分。这种能力就是理性的体现，也正是自由教育力求要在学生身上发掘的。
三、实践对自由教育的期待
1.给予学生理性自主，扩大学生个性发展的空间
“以人为本”也是对受教育 者的终极关怀，在当前，它更是发展学生完满人格，培养学生个性的最基本的要求。如今有 些教育者，只站在自己的角度思考应如何培养学生的个性，殊不知个性是每个学生的特质 ，如果教育者要代劳的话，就必须了解每个人的情况，然后再根据每个人的情况考虑提供怎样的教育才能使其个性得到发展，事实 上 这样的做法是低效的，往往事倍功半。教育者应当把发展个性的主动权交给学生自己，学生 有权利决定自己要成为怎样的人，这是学生自己应该思考和解决的大问题。对于学生来说 ，教育是个人的事情，他们不仅可以自由选择学什么，而且可以选择学多少和怎么学。学习 的出 发点不仅是获得知识，而且更重要的是发展独立存在的个体。从个人的角度积极辨别和探索 教育的价值 和对个人生活的意义，是学生作为一种生命存在所必需的，是人的本质的体现。要高扬学 生主体性，就必须提供学生自由发展的空间，相信学生自己能够凭借自己的理性选择 适合自己的发展道路，有发展自己特长的能力，因而尊重学生的个性和选择就是对生命最起 码的尊重， 是人本教育最基本的要求。这样培养的各方面和谐发展的有个性的生命体才有根本的立 足点。2.学生在真问题环境中选择行为并承担道德责任
学生必须在真环境中思考解决问题的办法，并通过自身的选择和行动表现出来。学生作为教 育活动的主体，有权 利选择自己的发展方向，随着学生的日益成熟，他将拥 有越来越广泛的选择权力。在学生享受自由的同时也要承担一定的道德责任，这是发自人的 内在精神本源的道德评判，是唤醒原初的自我意识，并且对自我的行为和结果负责。 因此，教育者在鼓励学生进行自由选择的同时，也要激发他们的道德责任感，让道德责任和 纪律植根于心灵深处。这样不仅不会约束和扼杀学生的个性，反而会增强他们的自制能力 ，强化理性的作用，从而获得更大程度上的自由。教育者还应当在方 法上给予指导，不能放任自流。自由教育一直追寻着给学生提供解决问题的文化和历史视角 ，通过提供给学生思考的场所和机会以及使生活变得有意义的方法(但是决不提供具体的 答案)，培养学生自己发掘和分析问题的的能力。同时，对那些能力稍弱者还要给予特别 的帮助，并在现实环境中指导他们如何运用自己的理性。
3.教育者需加强教育民主氛围的建设
在保守僵化的教育氛围中的学生是不敢大胆展示自己个性的，他们习惯于被教师摆布，听 从教师的指挥，这样，久而久之，学生的理性便会退化，由于自己的意愿长期得不到表达， 而逐步丧失自己的判断力，最终会沦为社会的奴隶，而不是主人。在教育活动中，师生双方都是独立存在的精神实体， 独自具有经验，在对待人生重大问题上，各自有着不同的人生经历，因而有着各自独特的 见解，只有在民主融洽的氛围中，彼此之间才能相互理解和相互尊重。因此，人的精神世界 的丰富和灵魂的净化都是个人自由选择的结果。教师不仅是学生知识和道德的输送 者，而且是学生道德的指导者和示范者。因此，教师要尊重学生的主观愿望，把学生当做一 个人而不是物来对待，同时学生也要维 护自己的主观意愿，使自己作为一个自由人来行动。在教学中让学生去讨论和交流， 尽 可能把教室变成学生自由选择和自我表达的活动场所。教育者必须始终彻底放下高人一等 的 架子，因为专制与傲慢会将学生表现出来的理性判断与选择的能力扼杀在萌芽状态。因此，在教育活动中应该把学生的自主选择和建构与教师的价值引导统一起来，这样就 可超越个人的狭隘视野，实现师生间的经验共享，体现真正意义上的自由，使学生的个 性得到突显。
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