有效本来应该是课堂教学的基本要求,但现在却成了课程改革所要追求的最为重要的目标了。导致今天这样的局面,有很复杂的因素,这里不去讨论。周彬的《课堂密码》一书告诉我们,要追求有效的课堂,以下几个方面是要关注的。
一、经验的提炼与还原
学校教给学生的知识,不是与学生的内心世界相联结的“经验知识”,而是一整套的经过标准化、抽象化处理之后“科学知识”。
与人的内心世界相联结“经验知识”异常丰富,其中相当一部分是与个人的特殊经验有关的。而“科学知识”是将人所认识的世界的整体形态,经大幅筛选,抽掉个人的特殊经验,留下那些较被公认的基础材料,再经分门化、客观化、抽象化、系统化,甚至标准化的细密处理,编制而成的知识体系。
换句话说,学科知识是被压缩提炼之后的生活经验,生活经验必须通过压缩提炼来保存和传递。课堂上学习的学科知识,因为已经被压缩提炼,与学生的生活经验之间是有距离的,教师要做的第一件事情就是给学科知识“还原”,用生活化的语言来解读学科知识,将学科知识与学生的生活环境结合起来。我们一直强调教学中“情境”的作用,其意义就在于此。
但“还原”、让学科知识和学生的生活经验相连结,只是教学的第一步。比“还原”更为重要的一项事情是引导学生对生活化之后的知识再次“提炼”,实现由“经验知识”向“科学知识”的转化。
没有“还原”的教学,是一种用科学的“黑话”、“套话”来蒙骗学生的教学;只有还原没有再次“提炼”的教学,只能让学生了解一大堆的术语、套话,但无法促进学生深刻的思考,以及知性的成熟。
教师需要明白的是:教师可以帮助学生学习学科知识,但却永远不能替代学生去“还原”、“提炼”学科知识。教师要把学生自己理解与掌握学科知识作为教育的最终目的。
二、知识的存储与提取
在生活中,常常会出现这样的情况:突然之间要找某件物品,但翻箱倒柜怎么也找不到。当自己不再找它了,说不定那个时候它又突然出现在你的面前。
这样的情况在学习的时候是否也经常遇到?为了解决一个问题,但与之相关的一些知识怎么也想不起来了,这让自己懊恼无比。等这件事情过去了,那些躲藏起来的知识忽然之间又都会来了。这个时候,自己不但没有惊喜,又凭添了一份懊恼。
这就提出了一个命题:学习的目的是为了储存知识还是为了提取知识?是储存知识的能力重要还是提取知识的能力重要?
在前期的学习中,储存知识的能力肯定比提取知识的能力更重要;但到后期的学习中,提取知识的能力就显得更有价值了。学生学习的成就感并不在于他储存了多少知识,而在于他能够提取出多少学科知识。真正让学生觉得懊恼的,是有了辛苦的储存,但却得不到有效的提取。
给学生布置作业,主要的目的不是检查他储存进去了多少知识,而是检测他能够提取多少知识。教师如果能够明白这一点,在作业的设计上就会有新的构思和突破。考试也是如此。
到一个大型仓库中去提货物,仓库保管员需要做的事情是:第一步,明确货物的名称;第二步,确定货物所在的区域;第三步,走到这个区域搜寻货物并将其找出来;第四步,将它搬运到出货口;第五步,验货之后教给提货人。
学生要用自己已经具备的知识去解决一个问题,与此是非常类似的。这需要教师在教学生记忆知识的同时,教学生学着对知识进行编码、分类,按照一定的规则来储存,明白知识提取的路径和程序,在储存这些知识的时候,就想着怎么可以把它们找回来。
这件事情说起来简单,但操作起来还是很困难的。因为个别教学有利于知识储存,但班级授课制却有利于知识提取。最有效的储存知识的方法往往与知识的提取效率相违背,比如机械记忆;而最有效的提取知识的方法又往往与知识储存效率相违背,比如融会贯通。如何在两者之间找到一个平衡点,是教师需要深入探究的。
三、目标的终极与阶段
前些年在一所学校担任校长的时候,曾经给老师们提出了这样的要求:切实上好每一堂课。认为只要每一节课都上好了,教育的质量自然也就是高的了。回过头来反思,这样的要求还是值得斟酌的。
如果原来的课堂处在低效甚至无效的状态,上好每一堂课必然会带来教学质量的提升。但每一堂课都上好了,学科的教学就一定是高质量的吗?如果课与课之间是相互割裂的,而且每一节课都很精彩,学生反而会因为过度的课堂刺激而丧失对学科知识体系的整体把握。教师只关注每堂课教学目标的达成,而对学科知识的整体结构与逻辑视而不见,这就好比学生拥有了一堆砖,学生却不得不忍受无屋可居的痛苦。
在学车的时候,师傅总是要求我们用眼睛盯着前方的路,说只要盯准了前方的目标,即使偶尔有小的偏差也不会影响你的整个驾驶质量。生活的道理和教育的道理,相符之处其实很多。只有站在学科教学的高度,始终盯着让学生掌握系统化的学科知识的学科教学目标,再在每次课堂教学中努力帮助学生掌握学科知识点,才能避免学科教学赢得了知识点上的胜利,却偏离了最终的学科教学目标的情况。
教育不但是慢的艺术,还是长远的艺术。
四、进度的预设与生成
一对夫妇带着三岁左右的孩子散步。刚进公园的时候,孩子特别兴奋,东奔西跑,走了一段时间后,孩子的步伐开始慢下来了,可父母仍然按照自己的速度朝前走。在父母的引诱与威胁之下,孩子勉强跟着父母的步伐又走了一段,可随着体力逐渐消耗,确实走不动了,非要父母抱着走不可。父母开始觉得孩子在偷懒,仍然坚持要他自己走。最终,在孩子大哭之后,父母不得不抱着孩子散步,不堪重负,只好早早离开公园回家去了。
我们的课堂教学何尝不是这样?刚开学时,哪个学生不是兴奋不已,对学习充满兴趣?可两三周之后,学生的学习态度就变得越来越差,聚精会神听课的学生就越来越少了。学生的学习态度之所以会发生这么大的转变,我相信并不是因为学生天生就不想学习,而是因为学生的学习接受度无法跟上教师的教学进度,就像孩子的步伐无法跟上父母的步伐一样。
教师的教学进度,与学校的管理有很大的关系。在我们的学校里,往往将一个学期的教学内容均衡分布,而这些均分的依据是教材上的教学内容,从来没有考虑过学生的学习接受度。比如说高中物理,高一的教学内容非常繁重,但大家都反对将部分内容挪移到高二,因为从课程设置到教学计划都是如此。结果导致新生满怀喜悦进入高中,几周的时间就被物理学科的学习搞得灰头土面。如果我们能够关注一下学生的学习接受度,在开始的时候做一些学段衔接工作,是否更容易激发学生学习的乐趣?
教师的本职工作并不是追赶教学进度,而是提高课堂教学效率,让学生的学习结果更理想。评价一堂课优劣的标准,从目标的角度来看,应该是学生的学习接受度,而不是教师的教学进度。教师需要明白一点的是,课堂上能够改变的不是学生的理解能力,而是教师的教学内容的多与少,教学进度的快与慢。如果教师不是调节自己的教学进度去适应学生的学习接受度,而是要求学生去适应自己的教学进度,大多数学生经过短期的挣扎之后,最终就会因为教学进度超过了学习接受度而放弃听课。
数学上有这样一个结论:若a+b是一个常数,则当a=b时,a×b的积最大。如果a表示教学进度,b表示学生的学习接受度,显然,当两者大体相当的时候,教学产生的效益(两者的积)最大。
五、教学的科学与艺术
我们常说教育是科学,同时也是艺术。在平时的教学中,该如何理解呢?
凡是科学的东西,都具有可以重复与可以迁移的特点;凡是艺术的东西,都具有个性化与即时性的特点。从这个角度看,教学中两个基本问题中的“教什么”,显然是可以重复的,符合科学的特征;“怎么教”倒是非常符合艺术的特征。
我最近多次谈到这样一句话:优秀教师的经验是很难被复制的。这其中一个非常重要的原因,就是优秀教师呈现给我们的,常常是“怎么教”的教学,这样的教学具有鲜明的个性化特征,与优秀教师自己的专业素养、性格特征、人格魅力以及学生和班级营造的学习场都有直接的关系,只能欣赏无法再现。就是优秀教师自己,换一个地方再上同一节课,也很难获得相同的效果。教学个性化的魅力,就体现在这里。
但“怎么教”的前提是“教什么”, 只有有了科学的“教什么”,艺术的“怎么教”才能发挥实际的功效。一个普通的教师,要想成为一个优秀的教师,首先要在“教什么”上下功夫。从提高教学有效性的角度看,“教什么”可能比“怎么教”更加重要。只关心“怎么教”而不关心“教什么”,等于是无的放矢,这也是导致教学工作本身软弱无能、效率低下的原因。
六、教育的起点与原则
大家都知道,教育的起点不是教材,是学生的现状;教育最基本的原则是因材施教。但现实的课堂教学,教师在设计一节课的进程、考虑一个学期的教学进度安排时,基本上是不考虑学生的学习潜力和学习现状的,更不会去分析某个学生的思维品质和发展方向与另一个学生的差异,教学与学生的脱节是显而易见的。
因材施教有两个前提:一是教师有足够的时间与精力去掌握学生的学习潜力与学习现状;二是教师在课堂教学过程中以掌握的学生信息为原则,而不受其他原则的干扰。
今天的教师,也是按照因材施教的原则来开展教学工作的。不过和孔子、柏拉图相比,两者的区别在于:孔子和柏拉图眼中的“材”是人,是具体的学生,与之相应的教材却是抽象的东西;而今天的教师眼中的“材”是具体的教材,与之相应的学生反而成了抽象的教育对象。
生源的庞大、班级授课制的体制,使得因材施教的教育原则在现实的教育环境中基本上是无法实现的,家长和学生对此要有清醒的认识。有一次和寺庙里的主持聊天,他和我谈起处事的两种态度——转身和转念,给我的启发很大。当你对一件事情感到不满的时候,不外乎两种态度:一是转身离去;二是改变自己的态度。学习这件事情要想转身是不大现实的,那就只有转念了。既然我们明白因材施教是不现实的,就要改变自己的学习策略,不要被动的跟着教师,盼着他对你因材施教,而要主动地在教学进度的前面奔跑,努力做到“因教施学”。
学生学习的主动性,对提高教学有效性起着非常关键的作用。 |
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